Hace unos meses el grupo discutía el nuevo contexto histórico que vive nuestro país. Uno de los fenómenos más interesantes es la emergencia de las sociedades del conocimiento. Como parte sustantiva de esta emergencia es el desarrollo de la web 2.0. Algunas personas piensan que esta plataforma puede contribuir a mejorar la vida democrática y la educación.La Fundación Orange nos presenta un mapa (PDF) sobre el desarrollo de la web 2.0 explorando sus tendencias y plataforma tecnológica.
Uno de los sistemas de comunicación y expresión vinculada a la web 2.0 son la bitácoras digitales (weblog). Desde hace un par de años los investigadores y promotores del uso de internet ven a las bitácoras como una herramienta educativa desde un enfoque de aprendizaje constructivo.
sábado, 25 de agosto de 2007
domingo, 12 de agosto de 2007
Documento base sobre participación social: borrador
La participación social en la educación: definiciones, problemática en la implementación y elementos básicos para el diseño de una política que promueva una sociedad más democrática. (borrador)
Marco A. Delgado ACUDE
Este documento se propone ofrecer al lector una primera aproximación a la conceptualización teórica de la participación social así como de la problemática que implica la implementación de políticas educativas que la alientan. La participación social necesariamente conlleva implicaciones éticas y políticas pues requiere de un contexto social en el que desarrollarse. Al analizar dichas concepciones, se propone igualmente establecer una toma de posición acerca de qué tipo de participación social es preferible para alentar el fortalecimiento de procesos democráticos en nuestro país.
El documento consta de tres partes. La primera discute, de forma esquemática, dos enfoques teóricos que pueden considerarse como los polos opuestos para concebir a la participación social. En la práctica, dicho esquema puede ser útil para analizar la enorme diversidad de posiciones intermedias que aluden a la participación social en la educación. La segunda parte detalla la problemática de la puesta en marcha de la participación social en un proceso que incluye la selección de participantes, la planeación, la implementación y la evaluación de acciones educativas. Finalmente se hace hincapié en algunos elementos indispensables para analizar y formular políticas educativas encaminadas a promover la participación social.
1 La problemática de la definición
El término de “participación social” puede tener, como todos los términos, diversos significados dependiendo del contexto en que se le haga referencia. Para hablar sobre participación social es necesario hacer explícita la perspectiva teórica o política que le da un sentido más preciso. Es por ello que el concepto necesariamente tiene implicaciones éticas y políticas. Con el fin de aclarar el uso del término en diferentes contextos, en este escrito se hace referencia a dos grandes marcos conceptuales que le dan sentido. Dichas posturas son, sin embargo, figuras esquemáticas que difícilmente existen de manera pura en la arena social; más bien existen diversas posturas intermedias que intentan conciliar las posiciones en aparente antagonismo. El uso de estas posturas en este documento debe considerarse como meramente ilustrativo.
Estos enfoques son: 1 el Económico eficientista y 2 el de desarrollo integral. Dado que ambos son esquemáticos, es cierto que alguno puede ser identificado con alguna corriente política, pero no debe interpretarse automáticamente que cada uno corresponde a la visión de “derecha” o de “izquierda” ya que eso equivaldría a pensar burdamente en los intereses y competencias de ambos bandos.
Ambas posturas conceptuales ven ventajas en la promoción de la participación social en la educación. Por un lado coinciden en ver a la participación social como una estrategia para hacer más pertinente la acción educativa en el contexto social específico donde se lleva a cabo. Ambas posturas reconocen que el establecimiento de una normatividad centralista tiende a ser o bien demasiado difusa o demasiado restrictiva para responder a la gran diversidad de contextos donde se aspira a promover la participación social. A continuación se presentan las principales ideas de cada corriente así como se destacan sus principales antagonismos.
El enfoque económico eficientista tiende a ver la participación social como un medio para aprovechar al máximo los recursos económicos disponibles para la educación. Dado que quienes mejor conocen las necesidades y el contexto local donde se lleva a cabo el acto educativo son los miembros de la comunidad, al alentarlos a participar se busca utilizar mejor los recursos al tiempo en que se promueve la innovación de acciones organizativas y administrativas.
Su contexto considera la globalización económica y cultural y se propone hacer de la educación un medio para mejorar la competitividad y para enfrentar los retos que la economía mundial demanda. De esta forma, la sociedad, la educación y el rol de la participación social están en el contexto global, que irremediablemente impone la dinámica de las fuerzas del mercado y la necesidad de generar riqueza económica participando en el mercado mundial. Desde esta perspectiva, la globalización y las intensas relaciones comerciales y culturales que traen consigo han restado poder a los gobiernos nacionales, quienes no tienen más opción que adaptar sus políticas a la corriente mundial (Giddens, 1994, 1998, 2000). “Calidad” de la educación es entonces la medida en que las instituciones educativas preparan a los alumnos para insertarse en la lógica del libre mercado, de la competitividad y de la generación de la riqueza con la mínima inversión posible y las estrategias más efectivas.
El discurso puede incluir términos como “justicia social”, “transparencia” y “rendición de cuentas” (Dean, 2003). Estos términos también son utilizados en otros marcos de referencia y es necesario distinguir que en este contexto “justicia social” se refiere a la distribución de la riqueza, la cual es posible gracias al libre mercado: en teoría, el proceso de libre competencia y consumo tiende a repartir la riqueza mediante la transacción monetaria del comercio, aunque es indispensable primero generar la riqueza. La “justicia” se traduce en cuidar el dinero de los contribuyentes para que lleguen a quién más los necesita, donde existen “fallas del mercado” (Daguerre, 2004; Land, 2002). Para ello se privilegian algunos instrumentos de educación compensatoria para quien se considera en rezago educativo o premiando a aquellos que demuestran resultados de “calidad”: justicia es procurar más insumos a los que menos tienen y premiar a los que mejor trabajan. “Transparencia” hace referencia al manejo del dinero, de su uso y de sus resultados (que pueden evaluarse de acuerdo a las metas formales o incluso de variables no consideradas originalmente) y “rendición de cuentas” se refiere al logro de las metas en cada una de las instituciones educativas, donde en teoría los responsables del “fracaso” podrían ser removidos de su cargo (Taylor-Gooby, 2001).
En general, la forma en que pueden evaluarse los efectos de la participación social es en términos monetarios, aunque varios modelos económicos más sofisticados consideran adicionalmente otros beneficios como la opinión de los participantes y factores organizativos y administrativos. Delegar responsabilidades y ahorrar el dinero que se invierte en educación es, bajo esta perspectiva, la esencia de la participación social.
Debido a que tiende a enfocar el fenómeno educativo sin considerar las variables contextuales, que difícilmente puede cambiar la escuela formulada en términos actuales, su prioridad es el desarrollo individual dentro del aula. Tiende a enfocar los cambios individuales, bajo el supuesto de que la educación individualizada es capaz de promover las habilidades o competencias en gran parte debido a factores individuales tales como la iniciativa, la buena actitud de padres y alumnos y el liderazgo de directores y maestros. La evaluación tiende a considerar logros individuales, identificando a los más aptos para estudio y las mejores estrategias organizativas (Dahlberg et al, 1999,2005). Algunas de las actividades remediales tienden a enseñar o transmitir a los padres los conocimientos y actitudes de cómo ayudar en el desarrollo de sus hijos desde un modelo deficitario, es decir, partiendo del supuesto de que los padres no saben cómo hacerlo. Es importante, bajo esta perspectiva, enseñarles a los padres cómo promover la competencia, la iniciativa y, hasta cierto punto, el individualismo. Por la misma razón se conceptualiza al desarrollo en términos mayormente biológicos, cognoscitivos y administrativos, dando por hecho el contexto cultural, económico y político.
El enfoque de desarrollo integral es una respuesta al modelo anterior, una crítica a los supuestos en que se basa y una defensa de valores más allá de los puramente económicos.
Desde el campo de la economía política, la crítica parte de la evidencia de que las fuerzas del libre mercado no ha podido hacer justicia social, es decir, que “la mano invisible del mercado” no ha podido redistribuir la riqueza, sino que, por el contrario ha convertido a nuestra sociedad global contemporánea a la más polarizada de la historia de la humanidad (Castells, 2004). Para el pensamiento comunitarista y social demócrata (o izquierda y centro izquierda) el mercado produce inevitablemente desigualdad y es obligación del estado intervenir en el mercado para regular los daños en las desigualdades e injusticias. Y la educación es vista como una de las formas de remediar las desigualdades. Bajo esta lógica, Barnes, Newman et al (2005) y Kenny (2002), por ejemplo se preguntan si la educación y la participación social como parte de ella debe formar ciudadanos o consumidores. Para ellos las preguntas sustantivas de ¿qué tipo de educación queremos? y ¿para qué tipo de sociedad queremos educar? han sido sustituidas por preguntas técnicas como ¿cuál es la forma más eficiente de implementar servicios educativos?
El modelo económico eficientista presupone un consenso en los objetivos educativos, es decir, que todos los participantes comparten el objetivo de integrarse a la economía mundial como único camino posible. En este sentido la participación social sería meramente instrumental. El modelo de desarrollo integral, sin embargo, considera que existe una diversidad de objetivos posibles y de anhelos sobre los resultados de la educación que merecen ser escuchados y tomados en cuenta (Dalhberg et al 1999,2005). La existencia de una diversidad cultural se opone a la uniformización cultural requerida por la globalización económica y, aunque no necesariamente se opone a ella, este enfoque considera necesario respetar, valorar y promover los valores y estilos de vida alternativos.
Al privilegiar los valores y las competencias requeridas por el libre mercado, el enfoque económico eficientista, tiende a menospreciar a todo aquello que no tenga que ver con este fin. De esta forma, las “actitudes” y las “culturas” mismas, en el sentido de estilos de vida, son vistas como problemas y pueden ser consideradas como fuente de la pereza, la incompetencia o el déficit social, en lo que Byrne (2005) y Prideaux (2001) consideran un regreso a la noción de la “subclase”. En otras palabras, el enfoque económico eficientista concibe a la pobreza como consecuencia de fallidas características individuales.
El modelo económico eficientista tiende a enfatizar la necesidad de “equilibrar” derechos y responsabilidades, es decir, condicionar servicios, que son hasta cierto punto una materialización de los derechos, al involucramiento de participación social (por ejemplo las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria APECs para CONAFE). Dicha práctica erosiona la inalienabilidad de los derechos. Lister (2000) propone tres conceptos alternativos para pensar en los fines de los servicios públicos como oposición a esta idea: protección de riesgos, reconocimiento de diversidad y redistribución . Según este enfoque, los servicios públicos, incluidos la educación, tienden a perder en la actualidad su sentido de acceso inalienable bajo la lógica de privatización y el uso del dinero para enriquecer a ciertos grupos privilegiados. Los tres conceptos alternativos se oponen a la idea de que existe un consenso sobre los fines de la educación.
La protección de riesgos se refiere a una acción remedial contra el abandono de las minorías. La premisa básica es que el libre mercado ha beneficiado particularmente a los hombres y entre ellos a los caucásicos (refiriéndose a la sociedad británica). Las minorías con necesidades educativas especiales, las mujeres, los grupos de minorías étnicas, los niños y aquellos que han quedado sin trabajo por causas del mercado han sido los más afectados con la globalización económica y cultural. Sin embargo, su experiencia y conocimientos pueden ser útiles, no sólo en el plano económico sino también el cultural. La educación debería estar enfocada, al menos en parte, a resolver los problemas de las poblaciones en riesgo. Taylor-Gooby (2001) argumenta que una adecuada formulación de políticas públicas tendría que pasar por un análisis muy serio de las causas históricas y estructurales que han producido la exclusión de dichas minorías, mismas que el enfoque económico eficientista deja de lado en su enfoque individualizante. El reconocimiento es la aceptación, sin condiciones, de la existencia de minorías culturales que tienen diferentes formas de vida, aspiraciones y talentos. Su plena participación en las decisiones del gobierno no puede sino enriquecer el potencial de la sociedad y su participación debería verse reflejada en la formulación de políticas públicas. Finalmente, ninguna política de servicios estaría completa sin considerar el gran fracaso de “la mano invisible del mercado” en redistribuir la riqueza; es necesario pensar en los mejores mecanismos para la redistribución, no sólo de la riqueza sino de la toma de decisiones. Levitas (1998) argumenta que el enfoque económico eficientista igualmente parte de la premisa de que existen empleos disponibles para todos, que reparten apropiadamente la riqueza y que son igualmente éticos. La redistribución es necesaria porque los empleos generados en la fase globalizadora tienden a ser de tiempo parcial, no hay suficientes plazas y no necesariamente proveen de un mínimo de bienestar. La existencia de la pobreza no puede atribuirse entonces a características de los individuos sino a problemas estructurales que requieren de la formulación de políticas con responsabilidad social.
El enfoque de desarrollo integral no sólo ve a la educación y la participación social como un medio para hacer más eficiente a la educación, sino primordialmente como un medio para fortalecer el involucramiento de la sociedad en el quehacer político, incluyendo la reflexión y formulación de objetivos para la educación, generando espacios y oportunidades para aprender a vivir la democracia al ejercerla.
Ambos enfoques presentan una serie de dificultades al tratar de implementar políticas tendientes a concretar sus objetivos, mismas que a continuación se discuten.
2 La implementación de políticas tendientes a promover la participación social en educación.
La pregunta básica en el involucramiento de la sociedad en los servicios educativos es el grado de decisión que pueda tener en el proceso de planeación, implementación y evaluación de las acciones educativas, qué tanto el estado está dispuesto a escuchar demandas y qué posibilidades tiene de resolverlas. Si se trata de un procese de “arriba hacia abajo”, de “abajo hacia arriba” o de alguna posibilidad intermedia (Babajanian, 2005). Esta dificultad básica presenta varias implicaciones a lo largo del proceso de prestación de servicios educativos, que incluye las fases de selección de participantes, planeación, operación y evaluación. A su discusión se aboca esta sección.
Selección de participantes
La cuestión de quién participa es compleja. En ocasiones se hace una convocatoria abierta, en otras, el derecho a participar se restringe a quienes tengan hijos en la escuela. Definir quién participa es, en cierta medida definir quién es “la sociedad”. El riesgo de restringir la participación a los padres de familia es que la actividad se puede restringir a una consulta de usuarios o clientes. Cook (2002) advierte que las programas educativos que consideran sólo a los usuarios pueden convertirse en investigaciones de “mercado”, donde los “clientes” pueden hacer llegar formatos de “quejas, sugerencias y felicitaciones”. En este tipo de procesos no se somete a la opinión de los participantes los objetivos o estrategias de las acciones, sino solamente algunos detalles de la operación. Es usual también que se determine quién habrá de ayudar a los objetivos de la institución y en qué forma habrá de hacerlo. “Participación” significa la suma de trabajo más o menos voluntario a las tareas de la institución. En ocasiones, bajo el esquema que utiliza sólo a los usuarios, cuando los participantes finalmente se han integrado como grupo y comienzan a refinar la forma de trabajo es precisamente el momento en que sus hijos cambian al siguiente nivel escolar y, aunque expresen su deseo de continuar trabajando, no tienen derecho a hacerlo (Delgado, 2006). Es así que la determinación del derecho a participar puede ir en contra de la acumulación de conocimiento y desarrollo de competencias de los participantes.
En varios programas educativos también se convoca a “la sociedad” para poder operar conjuntamente con el gobierno. En ocasiones la respuesta de la gente pareciera decepcionante. Hay cierta evidencia de que, a veces, esta aparente apatía puede atribuirse a una incapacidad institucional para explicar clara y cabalmente el objetivo de la participación de la comunidad, la falta de tiempo para poder formar un espacio que resulte significativo para los potenciales participantes o bien para que éstos puedan conformar un grupo capaz (Brown y Liddle, 2005; Melhuish et al, 2004; Campbell, 2003). También se piensa como una resistencia para aceptar a las instituciones gubernamentales principalmente cuando hay una historia de descuido, abuso o negligencia. En ocasiones esta falta de participación es utilizada para calificar a algunos miembros de “la sociedad” como perezosos, desinteresados o anómalos (Gustafsson y Driver, 2005; Morrow et al, 2004, 2005)
Tanto en las consultas como en la formación de comités de más larga duración, poco se sabe de cómo se conforman los grupos de “la sociedad”, de cómo se eligen sus representantes y de cómo hacerlas funcionar (Asthana, Richardson et al, 2000; Dorsner, 2004).
Carabine y Monro (2004) y Chinsinga (2005) documentan cómo a veces la implantación de programas educativos basados en la participación comunitaria tiende a ignorar las redes informales de organización existentes. De esta forma, los programas presuponen que cualquier arreglo puede arrojar los mismos resultados. Sin embargo, hay también evidencia de que las comunidades tienden a participar de acuerdo a sus pautas culturales y de organización (Delgado, 2000, 2006). La cuestión, sin embargo es compleja, Babajanian (2005) reporta cómo a veces el respetar la organización tradicional conlleva a reforzar formas poco democráticas en lo que el autor califica como “cautividad predatoria”, que se extiende también a agrupaciones gremiales o políticas que suplantan a “la sociedad” cambiando su diversidad intrínseca por la uniformidad de una visión institucional. Hay también evidencia de lo contrario. Barnes, Newman et al (2005) reportan cómo, a partir de la necesidad de nombrar representantes para los comités de participación social, algunas comunidades son capaces de reconfigurar sus redes informales y crear formas más participativas y democráticas que las anteriores. En nuestro contexto, la investigación, análisis y valoración de las diferentes formas de participación social de los grupos étnicos del país es una fuente importante de ideas y estrategias de participación social. Ésto sería igualmente valioso en el contexto que surge a partir del incremento de la migración y la diversificación de modelos de familias.
Por estas razones es conveniente establecer claramente cuáles son los objetivos de involucrar a “la sociedad” y contar con un buen número de estrategias para promoverla y fortalecerla en una gran diversidad de circunstancias.
Planeación: consultas
Las consultas públicas son una forma básica del involucramiento social en la etapa de planeación, pero precisamente por ser la parte inicial del proceso puede ser la etapa más importante para lograr el involucramiento significativo de la sociedad. Tras haberse definido quién participa, algunas cuestiones básicas en esta etapa son ¿cuánto tiempo dura la fase y es posible que los participantes incidan en la formulación de objetivos generales o exclusivamente en cómo llevar a cabo las metas institucionales?
Cook (2002) argumenta que las consultas no deben ser vistas como eventos: necesariamente debe tratarse de procesos en los que uno de los objetivos sea el lograr un involucramiento significativo de los participantes, a lo que debe dedicarse, tiempo, esfuerzo y recursos. Bajo esta perspectiva, el uso de la participación social difícilmente ayuda a abaratar el costo de los servicios, aunque finalmente puede ser más eficiente si se considera la obtención de un espectro más amplio de beneficios.
Los conceptos de transparencia y rendición de cuentas adquieren un significado distinto en este contexto, pues no se limitan al uso del dinero. Cuando se realizan consultas públicas, teóricamente se convoca a la diversidad de opiniones existentes en “la sociedad” y el paso de esta diversidad hacia conclusiones consensuadas, particularmente en consultas de corta duración, se antoja difícil. En este contexto, transparencia consiste en dejar en claro qué se hizo con las opiniones que no formen parte del consenso, a quienes se beneficia y a quienes se perjudica con las decisiones tomadas y quién es la persona o grupo que finalmente decidió la versión final de los documentos oficiales. Transparencia hace referencia a dejar claro quién decidió y a quién se le da prioridad en la puesta por escrito de los resultados de las consultas. Rendición de cuentas sería entonces la explicación ética y política de las decisiones tomadas.
Operación y comités de participación social
En la implementación de ciertos programas, la etapa de consulta puede extenderse a la etapa de operación o bien, puede restringirse solamente a ésta. La pregunta básica es qué tanto la operación del programa considera los intereses y necesidades de los participantes. Si la planeación no fue llevada a cabo con la intervención de los miembros de “la sociedad” o ésta incluye solamente los aspectos organizativos para operar objetivos que fueron determinados exteriormente, muy probablemente se ignorará las necesidades de los participantes.
Uno de los principales objetivos del enfoque económico eficientista es el de ahorrar recursos y hacer más pertinente su uso. Muchos gastos de operación, como personal de limpieza, mantenimiento de instalaciones y otros, pueden ser “ahorrados” al convocar la participación de la sociedad. Como se ha señalado antes, el enfoque económico eficientista tiende a ver la participación social como un instrumento y no considera beneficios para los participantes. Igualmente, al involucrar el conocimiento local, confía en que los recursos serán empleados mejor por quienes conocen el contexto. Quizá la crítica más fuerte a los programas que operan utilizando la participación social se refiere a aquellos programas de educación no formal. Rosemberg (2003) considera que los programas educativos que operan de esta forma son una versión “barata” y de segunda categoría. Sin negar que algunos programas puedan tener buenos resultados educativos, ella argumenta que los programas explotan la mano de obra barata de los miembros de “la sociedad”, que tienden a tener pocas oportunidades de desarrollo y empleo, que son en su mayoría mujeres, cuyo escaso entrenamiento en el campo no les permite competir por las mejores plazas magisteriales y que una vez que los programas acaban se ven obligadas a regresar a su vida cotidiana en exclusión. Para ella, un servicio educativo que utilice a los miembros de la sociedad debe plantearse objetivos de desarrollo personal, educativo y financiero, de lo contrario solo se estará ayudando a hondar aun más la polarización social. Rosemberg propone programas integrales que consideren la profesionalización a través de sistemas abiertos que sistematicen los aprendizajes en la práctica y una estrecha relación con los servicios educativos que prevean un ingreso digno a largo plazo de los participantes conforme aumenten su grado académico y experiencia laboral. En este contexto de aprendizaje sobre la práctica misma es deseable considerar estrategias pedagógicas desarrolladas por la educación de adultos que consideren el análisis y reflexión de la práctica más que un programa instructivo sobre conceptos predeterminados.
Cuando los miembros que participan en comités han tenido cierta experiencia, es posible que comiencen a plantear alternativas a las impuestas, que cuestionen y critiquen el enfoque oficial y eventualmente que demanden cambios en la política educativa y social (Chinsinga, 2005; Cook, 2002; Osgood, 2005; Dalhberg et al, 1999,2005; Delgado 2006, Broadhead et al, 2007). En cierta forma, que los participantes discutan sobre el contexto donde la institución educativa lleva a cabo su tarea les lleva tarde o temprano a discutir sobre la condición de su cotideanidad, sea un contexto de pobreza o de la necesidad de discutir igualmente sobre salud, acceso a otros servicios u otros temas, los cuales la escuela, en su concepción actual, difícilmente puede atender. La participación social tiende a integrar las acciones de las diferentes instituciones que laboran en su entorno. Esto es así porque la diversidad de la sociedad tiende a reflejar igualmente una diversidad de necesidades de desarrollo que no se limitan al ámbito educativo. Para resultar significativa, la participación social busca modificar la forma en que las instituciones se interrelacionan y en algunos casos hasta la forma de su estructura (Rahilly y Johnston, 2002). Para algunos (Glass, 2005 y Moss, 2004) la reforma de educación inicial emprendida en 1997 en Inglaterra echó para atrás su componente de participación social siete años mas tarde, en parte por la crítica que los participantes hacían sobre el desarrollo de la política correspondiente. Burau y Kröger (2004) califican de “descentralización centralizada” a la política educativa que se propone alentar la participación social sin permitir cambios mínimos en su formulación.
Byrnes (2005) señala que los individuos, los comités y las organizaciones sociales que se involucran en la implementación social desde el área de participación social enfrentan siempre una desigualdad de poder frente a las instituciones. Es por ello que la participación social puede acompañarse de la expresión de conflictos sociales con el gobierno que no han sido adecuadamente satisfechas en otros ámbitos. Esta segunda razón igualmente hace proclive a la participación social a buscar una atención integral a sus necesidades de desarrollo buscando cambios y reordenamientos estructurales (Chinsinga, 2005; Babajanian, 2005 ver también Barnes, Newman et al, 2005; y Williams y Roseneil, 2005)
Evaluación y determinación de aspectos a evaluar
Como en las anteriores etapas del proceso, durante la evaluación también es frecuente encontrar que los intereses de la comunidad y de la política educativa no necesariamente coinciden. Ross y Kemshal, (2000) reportan diferencias importantes entre las expectativas de los miembros de la comunidad y la política, en un caso de Inglaterra. De nuevo, la principal crítica es hacia un modelo unilateral en donde las autoridades establecen las dimensiones a evaluar sin considerar el sentir de los participantes, lo cual es particularmente cierto cuando el criterio imperante es el uso del dinero (Smith, y Bryan, 2005). Es por ello que los autores argumentan que las evaluaciones no deben limitarse a evaluar a los participantes y a sus hijos, sino también al diseño mismo de las políticas, de sus objetivos y metas así como de la actuación de las autoridades y las formas en que hayan facilitado u obstaculizado la participación.
De forma similar, Morrow y Malin, (2004) reportan cómo dentro de un programa basado en la participación social, los miembros de la comunidad dirigían su esfuerzo mayormente a fortalecer las redes sociales que les permitían trabajar, mientras que el personal intentaba disuadirlos para que colaboraran en la obtención de las metas que iban a ser evaluadas. En su reflexión, la participación de la sociedad durante la evaluación tiene más sentido si los miembros de la sociedad han intervenido también en la formulación de objetivos y en acuerdo con el personal.
En otro nivel, la participación de la sociedad civil organizada y del gremio académico también puede ser limitada por las políticas educativas. En los Estados Unidos Smith y Hodkinson, (2005) Lincoln (2005), y Cheek (2005) entre otros, reportan cómo al convocar por la participación de grupos y universidades para las evaluaciones externas de programas basados en la participación social, el gobierno había ya establecido la mayoría de las variables que podían ser evaluadas y peor aún, las metodologías “válidas” para llevarlas a cabo. Por ello es importante que el equipo técnico que establezca las características y requerimientos para llevar a cabo las evaluaciones también cuente con la participación de agentes independientes al gobierno.
El fortalecimiento de la democracia sería un resultado más allá de los objetivos tradicionales de las instituciones educativas y requeriría de un enfoque mucho más integral del que actualmente posee. Esto no sólo porque necesariamente tendría que abocarse al desarrollo de educandos, sino también de sus familias y sus comunidades. Existe evidencia de que al participar en comités, los involucrados tienden a desarrollar un discurso y una lógica de acción distinta a la institucional, en donde el motivo de discusión y la acción grupal probablemente demandará más de lo que las instituciones pueden ofrecer en sus condiciones actuales. Por estas razones, la evaluación de programas educativos no debe limitarse a aspectos técnicos sino también a las dimensiones éticas y políticas de su desarrollo.
3 Implicaciones del punto de vista de desarrollo integral para el análisis y la formulación de políticas educativas que alienten la participación social
Esta sección presenta algunas reflexiones que pueden utilizarse para analizar y diseñar políticas dirigidas a promover una sociedad más participativa y democrática.
La participación social en los programas educativos puede tener varias formas y su uso buscar diferentes intereses éticos y políticos. Este documento ha presentado un panorama general de las implicaciones que diferentes perspectivas pueden tener en dichos planos. Como se ha expresado a lo lago del documento, se considera necesario establecer que la participación social no debe verse meramente como un instrumento para lograr las metas gubernamentales sino fundamentalmente como un medio para el desarrollo de los participantes, pues idealmente el involucramiento de individuos, grupos y organizaciones en la toma de decisiones, realización de acciones y evaluación de resultados es una forma de aprendizaje y una estrategia para fortalecer la democracia misma. En este sentido el papel de las instituciones educativas no debe restringe al cumplimiento de objetivos de aprendizaje para el grupo de edad para el que está diseñado, sino también debe convertirse en un centro de aprendizaje para que los miembros de la sociedad aprendan a ejercer la democracia experimentando su proceso mismo. Las instituciones educativas no deberían tener con los adultos una actitud instructora debido a que el ejercicio de la democracia es una construcción, de tal manera que si bien es deseable que las instituciones faciliten el proceso sistematizando el aprendizaje, no se debe verse como una “transferencia” de conocimientos u habilidades.
A manera de conclusiones, presentamos las siguientes reflexiones que podrían ayudar a analizar y diseñar una política encaminada a promover y fortalecer la participación social en programas educativos:
· La participación social en programas educativos necesariamente requiere de un aprendizaje de los participantes, por lo que se trata de un proceso largo en el que participan una diversidad de actores en diferentes contextos. Luego entonces deben esperarse resultados diversos en los diferentes medios.
· La promoción y fortalecimiento de la participación social cuesta. Debe preverse un fondo suficiente para estas acciones.
· Entre los elementos que deben quedar claramente especificados está el de quién es “la sociedad”. Es indispensable que los participantes no sean exclusiva o mayoritariamente usuarios de los servicios, de grupos cooptados por grupos de poder, como miembros de sindicatos, partidos políticos, grupos religiosos, empresas etc. La selección de los participantes necesariamente debe establecer que la diversidad de “la sociedad” deba estar reflejada entre quienes participen en el programa. Por tanto deben plantearse estrategias para que “los sin voz” puedan ser también escuchados y aprendan a tener voz en nuevos espacios. Idealmente, miembros de académicos y expertos también deben incluirse.
· La participación de la sociedad debe realizarse durante todo el proceso de implementación de políticas públicas: planeación, operación y evaluación. La participación social no debe ser vista como una serie de eventos que tengan poco o ninguna relación entre ellos. No debe restringirse a consultas de corta duración en donde los participantes desconozcan cómo se ha elaborado el documento final y no tengan más espacios para conocer cómo se han utilizado sus opiniones.
· La planeación que considera opiniones de “la sociedad” necesariamente debe ser flexible para poder contener a toda la diversidad de potenciales y anhelos de sus miembros. Es necesario determinar algunos principios básicos (gratuidad, laicidad, “calidad”) pero sin necesariamente esperar (ni evaluar) logros similares en las diversas condiciones.
· La participación social durante la fase de implementación no debe limitarse al objetivo de abaratar costos de operación. La participación de los miembros de la comunidad debe también reportar “ganancias” educativas y de desarrollo para sus participantes. Es recomendable ligarla con objetivos de educación de adultos, educación para el trabajo, educación para el desarrollo de sus niños, con programas integrales de combate a la pobreza etc.
· La diversidad de intereses y necesidades de los miembros de “la sociedad” probablemente alentará la expresión de necesidades e intereses de otra índole en la relación de la sociedad con el estado. Es por ello que la participación social tiende a ser un catalizador para la atención integral de las comunidades y de la integración de servicios públicos. Las instituciones deben estar preparadas para flexibilizar sus métodos, estrategias y fines.
· La evaluación debe incluir una estimación del rol de las autoridades, de la forma en que hayan facilitado u obstaculizado la participación social, de la forma en que hayan podido satisfacer las necesidades e intereses de la población. No debe limitarse a aspectos técnicos, sino también incluir dimensiones éticas y políticas.
· Es igualmente recomendable investigar y difundir la riqueza de conceptos y estrategias que los grupos étnicos de nuestro país han desarrollado en materia de participación social. Es igualmente un reto desarrollar estrategias que enfrenten el contexto actual de migración y diversificación de modelos de familia.
Referencias
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Marco A. Delgado ACUDE
Este documento se propone ofrecer al lector una primera aproximación a la conceptualización teórica de la participación social así como de la problemática que implica la implementación de políticas educativas que la alientan. La participación social necesariamente conlleva implicaciones éticas y políticas pues requiere de un contexto social en el que desarrollarse. Al analizar dichas concepciones, se propone igualmente establecer una toma de posición acerca de qué tipo de participación social es preferible para alentar el fortalecimiento de procesos democráticos en nuestro país.
El documento consta de tres partes. La primera discute, de forma esquemática, dos enfoques teóricos que pueden considerarse como los polos opuestos para concebir a la participación social. En la práctica, dicho esquema puede ser útil para analizar la enorme diversidad de posiciones intermedias que aluden a la participación social en la educación. La segunda parte detalla la problemática de la puesta en marcha de la participación social en un proceso que incluye la selección de participantes, la planeación, la implementación y la evaluación de acciones educativas. Finalmente se hace hincapié en algunos elementos indispensables para analizar y formular políticas educativas encaminadas a promover la participación social.
1 La problemática de la definición
El término de “participación social” puede tener, como todos los términos, diversos significados dependiendo del contexto en que se le haga referencia. Para hablar sobre participación social es necesario hacer explícita la perspectiva teórica o política que le da un sentido más preciso. Es por ello que el concepto necesariamente tiene implicaciones éticas y políticas. Con el fin de aclarar el uso del término en diferentes contextos, en este escrito se hace referencia a dos grandes marcos conceptuales que le dan sentido. Dichas posturas son, sin embargo, figuras esquemáticas que difícilmente existen de manera pura en la arena social; más bien existen diversas posturas intermedias que intentan conciliar las posiciones en aparente antagonismo. El uso de estas posturas en este documento debe considerarse como meramente ilustrativo.
Estos enfoques son: 1 el Económico eficientista y 2 el de desarrollo integral. Dado que ambos son esquemáticos, es cierto que alguno puede ser identificado con alguna corriente política, pero no debe interpretarse automáticamente que cada uno corresponde a la visión de “derecha” o de “izquierda” ya que eso equivaldría a pensar burdamente en los intereses y competencias de ambos bandos.
Ambas posturas conceptuales ven ventajas en la promoción de la participación social en la educación. Por un lado coinciden en ver a la participación social como una estrategia para hacer más pertinente la acción educativa en el contexto social específico donde se lleva a cabo. Ambas posturas reconocen que el establecimiento de una normatividad centralista tiende a ser o bien demasiado difusa o demasiado restrictiva para responder a la gran diversidad de contextos donde se aspira a promover la participación social. A continuación se presentan las principales ideas de cada corriente así como se destacan sus principales antagonismos.
El enfoque económico eficientista tiende a ver la participación social como un medio para aprovechar al máximo los recursos económicos disponibles para la educación. Dado que quienes mejor conocen las necesidades y el contexto local donde se lleva a cabo el acto educativo son los miembros de la comunidad, al alentarlos a participar se busca utilizar mejor los recursos al tiempo en que se promueve la innovación de acciones organizativas y administrativas.
Su contexto considera la globalización económica y cultural y se propone hacer de la educación un medio para mejorar la competitividad y para enfrentar los retos que la economía mundial demanda. De esta forma, la sociedad, la educación y el rol de la participación social están en el contexto global, que irremediablemente impone la dinámica de las fuerzas del mercado y la necesidad de generar riqueza económica participando en el mercado mundial. Desde esta perspectiva, la globalización y las intensas relaciones comerciales y culturales que traen consigo han restado poder a los gobiernos nacionales, quienes no tienen más opción que adaptar sus políticas a la corriente mundial (Giddens, 1994, 1998, 2000). “Calidad” de la educación es entonces la medida en que las instituciones educativas preparan a los alumnos para insertarse en la lógica del libre mercado, de la competitividad y de la generación de la riqueza con la mínima inversión posible y las estrategias más efectivas.
El discurso puede incluir términos como “justicia social”, “transparencia” y “rendición de cuentas” (Dean, 2003). Estos términos también son utilizados en otros marcos de referencia y es necesario distinguir que en este contexto “justicia social” se refiere a la distribución de la riqueza, la cual es posible gracias al libre mercado: en teoría, el proceso de libre competencia y consumo tiende a repartir la riqueza mediante la transacción monetaria del comercio, aunque es indispensable primero generar la riqueza. La “justicia” se traduce en cuidar el dinero de los contribuyentes para que lleguen a quién más los necesita, donde existen “fallas del mercado” (Daguerre, 2004; Land, 2002). Para ello se privilegian algunos instrumentos de educación compensatoria para quien se considera en rezago educativo o premiando a aquellos que demuestran resultados de “calidad”: justicia es procurar más insumos a los que menos tienen y premiar a los que mejor trabajan. “Transparencia” hace referencia al manejo del dinero, de su uso y de sus resultados (que pueden evaluarse de acuerdo a las metas formales o incluso de variables no consideradas originalmente) y “rendición de cuentas” se refiere al logro de las metas en cada una de las instituciones educativas, donde en teoría los responsables del “fracaso” podrían ser removidos de su cargo (Taylor-Gooby, 2001).
En general, la forma en que pueden evaluarse los efectos de la participación social es en términos monetarios, aunque varios modelos económicos más sofisticados consideran adicionalmente otros beneficios como la opinión de los participantes y factores organizativos y administrativos. Delegar responsabilidades y ahorrar el dinero que se invierte en educación es, bajo esta perspectiva, la esencia de la participación social.
Debido a que tiende a enfocar el fenómeno educativo sin considerar las variables contextuales, que difícilmente puede cambiar la escuela formulada en términos actuales, su prioridad es el desarrollo individual dentro del aula. Tiende a enfocar los cambios individuales, bajo el supuesto de que la educación individualizada es capaz de promover las habilidades o competencias en gran parte debido a factores individuales tales como la iniciativa, la buena actitud de padres y alumnos y el liderazgo de directores y maestros. La evaluación tiende a considerar logros individuales, identificando a los más aptos para estudio y las mejores estrategias organizativas (Dahlberg et al, 1999,2005). Algunas de las actividades remediales tienden a enseñar o transmitir a los padres los conocimientos y actitudes de cómo ayudar en el desarrollo de sus hijos desde un modelo deficitario, es decir, partiendo del supuesto de que los padres no saben cómo hacerlo. Es importante, bajo esta perspectiva, enseñarles a los padres cómo promover la competencia, la iniciativa y, hasta cierto punto, el individualismo. Por la misma razón se conceptualiza al desarrollo en términos mayormente biológicos, cognoscitivos y administrativos, dando por hecho el contexto cultural, económico y político.
El enfoque de desarrollo integral es una respuesta al modelo anterior, una crítica a los supuestos en que se basa y una defensa de valores más allá de los puramente económicos.
Desde el campo de la economía política, la crítica parte de la evidencia de que las fuerzas del libre mercado no ha podido hacer justicia social, es decir, que “la mano invisible del mercado” no ha podido redistribuir la riqueza, sino que, por el contrario ha convertido a nuestra sociedad global contemporánea a la más polarizada de la historia de la humanidad (Castells, 2004). Para el pensamiento comunitarista y social demócrata (o izquierda y centro izquierda) el mercado produce inevitablemente desigualdad y es obligación del estado intervenir en el mercado para regular los daños en las desigualdades e injusticias. Y la educación es vista como una de las formas de remediar las desigualdades. Bajo esta lógica, Barnes, Newman et al (2005) y Kenny (2002), por ejemplo se preguntan si la educación y la participación social como parte de ella debe formar ciudadanos o consumidores. Para ellos las preguntas sustantivas de ¿qué tipo de educación queremos? y ¿para qué tipo de sociedad queremos educar? han sido sustituidas por preguntas técnicas como ¿cuál es la forma más eficiente de implementar servicios educativos?
El modelo económico eficientista presupone un consenso en los objetivos educativos, es decir, que todos los participantes comparten el objetivo de integrarse a la economía mundial como único camino posible. En este sentido la participación social sería meramente instrumental. El modelo de desarrollo integral, sin embargo, considera que existe una diversidad de objetivos posibles y de anhelos sobre los resultados de la educación que merecen ser escuchados y tomados en cuenta (Dalhberg et al 1999,2005). La existencia de una diversidad cultural se opone a la uniformización cultural requerida por la globalización económica y, aunque no necesariamente se opone a ella, este enfoque considera necesario respetar, valorar y promover los valores y estilos de vida alternativos.
Al privilegiar los valores y las competencias requeridas por el libre mercado, el enfoque económico eficientista, tiende a menospreciar a todo aquello que no tenga que ver con este fin. De esta forma, las “actitudes” y las “culturas” mismas, en el sentido de estilos de vida, son vistas como problemas y pueden ser consideradas como fuente de la pereza, la incompetencia o el déficit social, en lo que Byrne (2005) y Prideaux (2001) consideran un regreso a la noción de la “subclase”. En otras palabras, el enfoque económico eficientista concibe a la pobreza como consecuencia de fallidas características individuales.
El modelo económico eficientista tiende a enfatizar la necesidad de “equilibrar” derechos y responsabilidades, es decir, condicionar servicios, que son hasta cierto punto una materialización de los derechos, al involucramiento de participación social (por ejemplo las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria APECs para CONAFE). Dicha práctica erosiona la inalienabilidad de los derechos. Lister (2000) propone tres conceptos alternativos para pensar en los fines de los servicios públicos como oposición a esta idea: protección de riesgos, reconocimiento de diversidad y redistribución . Según este enfoque, los servicios públicos, incluidos la educación, tienden a perder en la actualidad su sentido de acceso inalienable bajo la lógica de privatización y el uso del dinero para enriquecer a ciertos grupos privilegiados. Los tres conceptos alternativos se oponen a la idea de que existe un consenso sobre los fines de la educación.
La protección de riesgos se refiere a una acción remedial contra el abandono de las minorías. La premisa básica es que el libre mercado ha beneficiado particularmente a los hombres y entre ellos a los caucásicos (refiriéndose a la sociedad británica). Las minorías con necesidades educativas especiales, las mujeres, los grupos de minorías étnicas, los niños y aquellos que han quedado sin trabajo por causas del mercado han sido los más afectados con la globalización económica y cultural. Sin embargo, su experiencia y conocimientos pueden ser útiles, no sólo en el plano económico sino también el cultural. La educación debería estar enfocada, al menos en parte, a resolver los problemas de las poblaciones en riesgo. Taylor-Gooby (2001) argumenta que una adecuada formulación de políticas públicas tendría que pasar por un análisis muy serio de las causas históricas y estructurales que han producido la exclusión de dichas minorías, mismas que el enfoque económico eficientista deja de lado en su enfoque individualizante. El reconocimiento es la aceptación, sin condiciones, de la existencia de minorías culturales que tienen diferentes formas de vida, aspiraciones y talentos. Su plena participación en las decisiones del gobierno no puede sino enriquecer el potencial de la sociedad y su participación debería verse reflejada en la formulación de políticas públicas. Finalmente, ninguna política de servicios estaría completa sin considerar el gran fracaso de “la mano invisible del mercado” en redistribuir la riqueza; es necesario pensar en los mejores mecanismos para la redistribución, no sólo de la riqueza sino de la toma de decisiones. Levitas (1998) argumenta que el enfoque económico eficientista igualmente parte de la premisa de que existen empleos disponibles para todos, que reparten apropiadamente la riqueza y que son igualmente éticos. La redistribución es necesaria porque los empleos generados en la fase globalizadora tienden a ser de tiempo parcial, no hay suficientes plazas y no necesariamente proveen de un mínimo de bienestar. La existencia de la pobreza no puede atribuirse entonces a características de los individuos sino a problemas estructurales que requieren de la formulación de políticas con responsabilidad social.
El enfoque de desarrollo integral no sólo ve a la educación y la participación social como un medio para hacer más eficiente a la educación, sino primordialmente como un medio para fortalecer el involucramiento de la sociedad en el quehacer político, incluyendo la reflexión y formulación de objetivos para la educación, generando espacios y oportunidades para aprender a vivir la democracia al ejercerla.
Ambos enfoques presentan una serie de dificultades al tratar de implementar políticas tendientes a concretar sus objetivos, mismas que a continuación se discuten.
2 La implementación de políticas tendientes a promover la participación social en educación.
La pregunta básica en el involucramiento de la sociedad en los servicios educativos es el grado de decisión que pueda tener en el proceso de planeación, implementación y evaluación de las acciones educativas, qué tanto el estado está dispuesto a escuchar demandas y qué posibilidades tiene de resolverlas. Si se trata de un procese de “arriba hacia abajo”, de “abajo hacia arriba” o de alguna posibilidad intermedia (Babajanian, 2005). Esta dificultad básica presenta varias implicaciones a lo largo del proceso de prestación de servicios educativos, que incluye las fases de selección de participantes, planeación, operación y evaluación. A su discusión se aboca esta sección.
Selección de participantes
La cuestión de quién participa es compleja. En ocasiones se hace una convocatoria abierta, en otras, el derecho a participar se restringe a quienes tengan hijos en la escuela. Definir quién participa es, en cierta medida definir quién es “la sociedad”. El riesgo de restringir la participación a los padres de familia es que la actividad se puede restringir a una consulta de usuarios o clientes. Cook (2002) advierte que las programas educativos que consideran sólo a los usuarios pueden convertirse en investigaciones de “mercado”, donde los “clientes” pueden hacer llegar formatos de “quejas, sugerencias y felicitaciones”. En este tipo de procesos no se somete a la opinión de los participantes los objetivos o estrategias de las acciones, sino solamente algunos detalles de la operación. Es usual también que se determine quién habrá de ayudar a los objetivos de la institución y en qué forma habrá de hacerlo. “Participación” significa la suma de trabajo más o menos voluntario a las tareas de la institución. En ocasiones, bajo el esquema que utiliza sólo a los usuarios, cuando los participantes finalmente se han integrado como grupo y comienzan a refinar la forma de trabajo es precisamente el momento en que sus hijos cambian al siguiente nivel escolar y, aunque expresen su deseo de continuar trabajando, no tienen derecho a hacerlo (Delgado, 2006). Es así que la determinación del derecho a participar puede ir en contra de la acumulación de conocimiento y desarrollo de competencias de los participantes.
En varios programas educativos también se convoca a “la sociedad” para poder operar conjuntamente con el gobierno. En ocasiones la respuesta de la gente pareciera decepcionante. Hay cierta evidencia de que, a veces, esta aparente apatía puede atribuirse a una incapacidad institucional para explicar clara y cabalmente el objetivo de la participación de la comunidad, la falta de tiempo para poder formar un espacio que resulte significativo para los potenciales participantes o bien para que éstos puedan conformar un grupo capaz (Brown y Liddle, 2005; Melhuish et al, 2004; Campbell, 2003). También se piensa como una resistencia para aceptar a las instituciones gubernamentales principalmente cuando hay una historia de descuido, abuso o negligencia. En ocasiones esta falta de participación es utilizada para calificar a algunos miembros de “la sociedad” como perezosos, desinteresados o anómalos (Gustafsson y Driver, 2005; Morrow et al, 2004, 2005)
Tanto en las consultas como en la formación de comités de más larga duración, poco se sabe de cómo se conforman los grupos de “la sociedad”, de cómo se eligen sus representantes y de cómo hacerlas funcionar (Asthana, Richardson et al, 2000; Dorsner, 2004).
Carabine y Monro (2004) y Chinsinga (2005) documentan cómo a veces la implantación de programas educativos basados en la participación comunitaria tiende a ignorar las redes informales de organización existentes. De esta forma, los programas presuponen que cualquier arreglo puede arrojar los mismos resultados. Sin embargo, hay también evidencia de que las comunidades tienden a participar de acuerdo a sus pautas culturales y de organización (Delgado, 2000, 2006). La cuestión, sin embargo es compleja, Babajanian (2005) reporta cómo a veces el respetar la organización tradicional conlleva a reforzar formas poco democráticas en lo que el autor califica como “cautividad predatoria”, que se extiende también a agrupaciones gremiales o políticas que suplantan a “la sociedad” cambiando su diversidad intrínseca por la uniformidad de una visión institucional. Hay también evidencia de lo contrario. Barnes, Newman et al (2005) reportan cómo, a partir de la necesidad de nombrar representantes para los comités de participación social, algunas comunidades son capaces de reconfigurar sus redes informales y crear formas más participativas y democráticas que las anteriores. En nuestro contexto, la investigación, análisis y valoración de las diferentes formas de participación social de los grupos étnicos del país es una fuente importante de ideas y estrategias de participación social. Ésto sería igualmente valioso en el contexto que surge a partir del incremento de la migración y la diversificación de modelos de familias.
Por estas razones es conveniente establecer claramente cuáles son los objetivos de involucrar a “la sociedad” y contar con un buen número de estrategias para promoverla y fortalecerla en una gran diversidad de circunstancias.
Planeación: consultas
Las consultas públicas son una forma básica del involucramiento social en la etapa de planeación, pero precisamente por ser la parte inicial del proceso puede ser la etapa más importante para lograr el involucramiento significativo de la sociedad. Tras haberse definido quién participa, algunas cuestiones básicas en esta etapa son ¿cuánto tiempo dura la fase y es posible que los participantes incidan en la formulación de objetivos generales o exclusivamente en cómo llevar a cabo las metas institucionales?
Cook (2002) argumenta que las consultas no deben ser vistas como eventos: necesariamente debe tratarse de procesos en los que uno de los objetivos sea el lograr un involucramiento significativo de los participantes, a lo que debe dedicarse, tiempo, esfuerzo y recursos. Bajo esta perspectiva, el uso de la participación social difícilmente ayuda a abaratar el costo de los servicios, aunque finalmente puede ser más eficiente si se considera la obtención de un espectro más amplio de beneficios.
Los conceptos de transparencia y rendición de cuentas adquieren un significado distinto en este contexto, pues no se limitan al uso del dinero. Cuando se realizan consultas públicas, teóricamente se convoca a la diversidad de opiniones existentes en “la sociedad” y el paso de esta diversidad hacia conclusiones consensuadas, particularmente en consultas de corta duración, se antoja difícil. En este contexto, transparencia consiste en dejar en claro qué se hizo con las opiniones que no formen parte del consenso, a quienes se beneficia y a quienes se perjudica con las decisiones tomadas y quién es la persona o grupo que finalmente decidió la versión final de los documentos oficiales. Transparencia hace referencia a dejar claro quién decidió y a quién se le da prioridad en la puesta por escrito de los resultados de las consultas. Rendición de cuentas sería entonces la explicación ética y política de las decisiones tomadas.
Operación y comités de participación social
En la implementación de ciertos programas, la etapa de consulta puede extenderse a la etapa de operación o bien, puede restringirse solamente a ésta. La pregunta básica es qué tanto la operación del programa considera los intereses y necesidades de los participantes. Si la planeación no fue llevada a cabo con la intervención de los miembros de “la sociedad” o ésta incluye solamente los aspectos organizativos para operar objetivos que fueron determinados exteriormente, muy probablemente se ignorará las necesidades de los participantes.
Uno de los principales objetivos del enfoque económico eficientista es el de ahorrar recursos y hacer más pertinente su uso. Muchos gastos de operación, como personal de limpieza, mantenimiento de instalaciones y otros, pueden ser “ahorrados” al convocar la participación de la sociedad. Como se ha señalado antes, el enfoque económico eficientista tiende a ver la participación social como un instrumento y no considera beneficios para los participantes. Igualmente, al involucrar el conocimiento local, confía en que los recursos serán empleados mejor por quienes conocen el contexto. Quizá la crítica más fuerte a los programas que operan utilizando la participación social se refiere a aquellos programas de educación no formal. Rosemberg (2003) considera que los programas educativos que operan de esta forma son una versión “barata” y de segunda categoría. Sin negar que algunos programas puedan tener buenos resultados educativos, ella argumenta que los programas explotan la mano de obra barata de los miembros de “la sociedad”, que tienden a tener pocas oportunidades de desarrollo y empleo, que son en su mayoría mujeres, cuyo escaso entrenamiento en el campo no les permite competir por las mejores plazas magisteriales y que una vez que los programas acaban se ven obligadas a regresar a su vida cotidiana en exclusión. Para ella, un servicio educativo que utilice a los miembros de la sociedad debe plantearse objetivos de desarrollo personal, educativo y financiero, de lo contrario solo se estará ayudando a hondar aun más la polarización social. Rosemberg propone programas integrales que consideren la profesionalización a través de sistemas abiertos que sistematicen los aprendizajes en la práctica y una estrecha relación con los servicios educativos que prevean un ingreso digno a largo plazo de los participantes conforme aumenten su grado académico y experiencia laboral. En este contexto de aprendizaje sobre la práctica misma es deseable considerar estrategias pedagógicas desarrolladas por la educación de adultos que consideren el análisis y reflexión de la práctica más que un programa instructivo sobre conceptos predeterminados.
Cuando los miembros que participan en comités han tenido cierta experiencia, es posible que comiencen a plantear alternativas a las impuestas, que cuestionen y critiquen el enfoque oficial y eventualmente que demanden cambios en la política educativa y social (Chinsinga, 2005; Cook, 2002; Osgood, 2005; Dalhberg et al, 1999,2005; Delgado 2006, Broadhead et al, 2007). En cierta forma, que los participantes discutan sobre el contexto donde la institución educativa lleva a cabo su tarea les lleva tarde o temprano a discutir sobre la condición de su cotideanidad, sea un contexto de pobreza o de la necesidad de discutir igualmente sobre salud, acceso a otros servicios u otros temas, los cuales la escuela, en su concepción actual, difícilmente puede atender. La participación social tiende a integrar las acciones de las diferentes instituciones que laboran en su entorno. Esto es así porque la diversidad de la sociedad tiende a reflejar igualmente una diversidad de necesidades de desarrollo que no se limitan al ámbito educativo. Para resultar significativa, la participación social busca modificar la forma en que las instituciones se interrelacionan y en algunos casos hasta la forma de su estructura (Rahilly y Johnston, 2002). Para algunos (Glass, 2005 y Moss, 2004) la reforma de educación inicial emprendida en 1997 en Inglaterra echó para atrás su componente de participación social siete años mas tarde, en parte por la crítica que los participantes hacían sobre el desarrollo de la política correspondiente. Burau y Kröger (2004) califican de “descentralización centralizada” a la política educativa que se propone alentar la participación social sin permitir cambios mínimos en su formulación.
Byrnes (2005) señala que los individuos, los comités y las organizaciones sociales que se involucran en la implementación social desde el área de participación social enfrentan siempre una desigualdad de poder frente a las instituciones. Es por ello que la participación social puede acompañarse de la expresión de conflictos sociales con el gobierno que no han sido adecuadamente satisfechas en otros ámbitos. Esta segunda razón igualmente hace proclive a la participación social a buscar una atención integral a sus necesidades de desarrollo buscando cambios y reordenamientos estructurales (Chinsinga, 2005; Babajanian, 2005 ver también Barnes, Newman et al, 2005; y Williams y Roseneil, 2005)
Evaluación y determinación de aspectos a evaluar
Como en las anteriores etapas del proceso, durante la evaluación también es frecuente encontrar que los intereses de la comunidad y de la política educativa no necesariamente coinciden. Ross y Kemshal, (2000) reportan diferencias importantes entre las expectativas de los miembros de la comunidad y la política, en un caso de Inglaterra. De nuevo, la principal crítica es hacia un modelo unilateral en donde las autoridades establecen las dimensiones a evaluar sin considerar el sentir de los participantes, lo cual es particularmente cierto cuando el criterio imperante es el uso del dinero (Smith, y Bryan, 2005). Es por ello que los autores argumentan que las evaluaciones no deben limitarse a evaluar a los participantes y a sus hijos, sino también al diseño mismo de las políticas, de sus objetivos y metas así como de la actuación de las autoridades y las formas en que hayan facilitado u obstaculizado la participación.
De forma similar, Morrow y Malin, (2004) reportan cómo dentro de un programa basado en la participación social, los miembros de la comunidad dirigían su esfuerzo mayormente a fortalecer las redes sociales que les permitían trabajar, mientras que el personal intentaba disuadirlos para que colaboraran en la obtención de las metas que iban a ser evaluadas. En su reflexión, la participación de la sociedad durante la evaluación tiene más sentido si los miembros de la sociedad han intervenido también en la formulación de objetivos y en acuerdo con el personal.
En otro nivel, la participación de la sociedad civil organizada y del gremio académico también puede ser limitada por las políticas educativas. En los Estados Unidos Smith y Hodkinson, (2005) Lincoln (2005), y Cheek (2005) entre otros, reportan cómo al convocar por la participación de grupos y universidades para las evaluaciones externas de programas basados en la participación social, el gobierno había ya establecido la mayoría de las variables que podían ser evaluadas y peor aún, las metodologías “válidas” para llevarlas a cabo. Por ello es importante que el equipo técnico que establezca las características y requerimientos para llevar a cabo las evaluaciones también cuente con la participación de agentes independientes al gobierno.
El fortalecimiento de la democracia sería un resultado más allá de los objetivos tradicionales de las instituciones educativas y requeriría de un enfoque mucho más integral del que actualmente posee. Esto no sólo porque necesariamente tendría que abocarse al desarrollo de educandos, sino también de sus familias y sus comunidades. Existe evidencia de que al participar en comités, los involucrados tienden a desarrollar un discurso y una lógica de acción distinta a la institucional, en donde el motivo de discusión y la acción grupal probablemente demandará más de lo que las instituciones pueden ofrecer en sus condiciones actuales. Por estas razones, la evaluación de programas educativos no debe limitarse a aspectos técnicos sino también a las dimensiones éticas y políticas de su desarrollo.
3 Implicaciones del punto de vista de desarrollo integral para el análisis y la formulación de políticas educativas que alienten la participación social
Esta sección presenta algunas reflexiones que pueden utilizarse para analizar y diseñar políticas dirigidas a promover una sociedad más participativa y democrática.
La participación social en los programas educativos puede tener varias formas y su uso buscar diferentes intereses éticos y políticos. Este documento ha presentado un panorama general de las implicaciones que diferentes perspectivas pueden tener en dichos planos. Como se ha expresado a lo lago del documento, se considera necesario establecer que la participación social no debe verse meramente como un instrumento para lograr las metas gubernamentales sino fundamentalmente como un medio para el desarrollo de los participantes, pues idealmente el involucramiento de individuos, grupos y organizaciones en la toma de decisiones, realización de acciones y evaluación de resultados es una forma de aprendizaje y una estrategia para fortalecer la democracia misma. En este sentido el papel de las instituciones educativas no debe restringe al cumplimiento de objetivos de aprendizaje para el grupo de edad para el que está diseñado, sino también debe convertirse en un centro de aprendizaje para que los miembros de la sociedad aprendan a ejercer la democracia experimentando su proceso mismo. Las instituciones educativas no deberían tener con los adultos una actitud instructora debido a que el ejercicio de la democracia es una construcción, de tal manera que si bien es deseable que las instituciones faciliten el proceso sistematizando el aprendizaje, no se debe verse como una “transferencia” de conocimientos u habilidades.
A manera de conclusiones, presentamos las siguientes reflexiones que podrían ayudar a analizar y diseñar una política encaminada a promover y fortalecer la participación social en programas educativos:
· La participación social en programas educativos necesariamente requiere de un aprendizaje de los participantes, por lo que se trata de un proceso largo en el que participan una diversidad de actores en diferentes contextos. Luego entonces deben esperarse resultados diversos en los diferentes medios.
· La promoción y fortalecimiento de la participación social cuesta. Debe preverse un fondo suficiente para estas acciones.
· Entre los elementos que deben quedar claramente especificados está el de quién es “la sociedad”. Es indispensable que los participantes no sean exclusiva o mayoritariamente usuarios de los servicios, de grupos cooptados por grupos de poder, como miembros de sindicatos, partidos políticos, grupos religiosos, empresas etc. La selección de los participantes necesariamente debe establecer que la diversidad de “la sociedad” deba estar reflejada entre quienes participen en el programa. Por tanto deben plantearse estrategias para que “los sin voz” puedan ser también escuchados y aprendan a tener voz en nuevos espacios. Idealmente, miembros de académicos y expertos también deben incluirse.
· La participación de la sociedad debe realizarse durante todo el proceso de implementación de políticas públicas: planeación, operación y evaluación. La participación social no debe ser vista como una serie de eventos que tengan poco o ninguna relación entre ellos. No debe restringirse a consultas de corta duración en donde los participantes desconozcan cómo se ha elaborado el documento final y no tengan más espacios para conocer cómo se han utilizado sus opiniones.
· La planeación que considera opiniones de “la sociedad” necesariamente debe ser flexible para poder contener a toda la diversidad de potenciales y anhelos de sus miembros. Es necesario determinar algunos principios básicos (gratuidad, laicidad, “calidad”) pero sin necesariamente esperar (ni evaluar) logros similares en las diversas condiciones.
· La participación social durante la fase de implementación no debe limitarse al objetivo de abaratar costos de operación. La participación de los miembros de la comunidad debe también reportar “ganancias” educativas y de desarrollo para sus participantes. Es recomendable ligarla con objetivos de educación de adultos, educación para el trabajo, educación para el desarrollo de sus niños, con programas integrales de combate a la pobreza etc.
· La diversidad de intereses y necesidades de los miembros de “la sociedad” probablemente alentará la expresión de necesidades e intereses de otra índole en la relación de la sociedad con el estado. Es por ello que la participación social tiende a ser un catalizador para la atención integral de las comunidades y de la integración de servicios públicos. Las instituciones deben estar preparadas para flexibilizar sus métodos, estrategias y fines.
· La evaluación debe incluir una estimación del rol de las autoridades, de la forma en que hayan facilitado u obstaculizado la participación social, de la forma en que hayan podido satisfacer las necesidades e intereses de la población. No debe limitarse a aspectos técnicos, sino también incluir dimensiones éticas y políticas.
· Es igualmente recomendable investigar y difundir la riqueza de conceptos y estrategias que los grupos étnicos de nuestro país han desarrollado en materia de participación social. Es igualmente un reto desarrollar estrategias que enfrenten el contexto actual de migración y diversificación de modelos de familia.
Referencias
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Barnes, M., Newman, J. et al (2004) Power, Participation, and Political Renewal: Theoretical Perspectives on Public Participation under New Labour in Britain, Social politics: International Studies in Gender, State & Society, 11 (2), 267-279.
Barnes, M., Newman, J. et al (2004) Power, Participation, and Political Renewal: Theoretical Perspectives on Public Participation under New Labour in Britain, Social politics: International Studies in Gender, State & Society, 11 (2), 267-279.
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martes, 31 de julio de 2007
Sobre el SNTE y el IV Congreso Nacional de Educación
La sesión de trabajo consistió en el análisis al documento del SNTE: Conclusiones y propuestas del IV Congreso Nacional de Educación”Un Nuevo Modelo Educativo para el México del Siglo XXI".
Este documento presenta 10 retos:
1. El proyecto educativo y su vinculación al proyecto nacional
2. Actualización del sistema educativo y la calidad de la educación
3. El sistema de aprendizaje
4. La formación y desarrollo profesional docente
5. La evaluación educativa
6. Equidad educativa, federalismo y descentralización de acciones
7. La seguridad integral de la escuela
8. La participación social en la educación
9. La vinculación entre mercado, economía y educación como un sistema integral
10. El financiamiento de la educación
Propuestas para superarlos:
1. Una Comisión Nacional de Coordinación y Concertación para la Mejora Educativa Permanente, encargada de diseñar en doce meses El Nuevo Modelo. Comisión integrada por (SEP; SNTE; CONAGO y ANUIES).
2. Escuelas de tiempo completo en comunidades marginadas.
3. Un Estado de bienestar educativo ¿?
4. Transformar la estructura del sistema de calificaciones de los niveles educativos, en una de formación obligatoria de 15 años.
5. Una Norma oficial mexicana NOM de calidad educativa que defina los parámetros de la calidad en la educación
6. Programa de lectura para niños en preescolar
7. Escuelas abiertas en la que los alumnos estudien a su ritmo
8. Modelo de Avance Escolar. Educación Básica (ocho grados) de los tres a los diez años, Educación Media (cuatro grados)11 a 14 años, Educación Técnica (dos grados) 15 y 16 o en su caso Educación Superior (cinco grados) 15 a 19 años.
9. Una Red Intersectorial para un Programa Nacional de Rediseño del Modelo Educativo.
10. Acceso a la tecnología de la comunicación para todos
11. Un idioma obligatorio además del español al concluir la secundaria.
12. Generar un siguiente nivel de competencias en la Carrera magisterial y crear (junto con las autoridades educativas) un Programa de Certificación de Competencias Magisteriales para el Nuevo modelo educativo. Un Fondo constituido con el 1.5 % del PIB
13. Un sistema de evaluación que no sólo mida sino que oriente, sin preferencias temáticas ni estadísticas. Que mida costo-eficiencia y costo-efectividad. Que analice el rol del directivo, del maestro, del padre de familia, de la comunidad y del alumno. Un sistema de indicadores de evaluación de impacto del proceso educativo.
14. Implementar una estrategia transversal de políticas sociales (desarrollo social, educación, y salud.
15. Escuelas de tiempo completo como segundo hogar, para los niños que menos tienen. Internados para niños de 3 a 10 años en situación de pobreza educativa.
16. Un Programa Permanente de Padres Vigilantes obligatorio desde básico hasta superior.
17. Transformar la institucionalidad que actualmente norma la creación de los Consejos escolares,
18. Corresponsabilidad exigible. Calificación a padres de familia, maestros, directivo, funcionarios, empresarios, y la comunidad en el desempeño de su rol.
19. Cambios a la legislación de participación social que permita no sólo el acceso sino la obligatoriedad de la participación y la transparencia en el ejercicio de los recursos.
Comentarios y observaciones generales
A. No es claro a nombre de quién se hacen esas recomendaciones: El SNTE con los padres de familia, cuáles padres de familia, se habla de la Federación de Padres de Familia pero ésta como tal no existe, la oficial es la Federación Nacional de Asociaciones de Padres de Familia. Son los maestros, todos? En algún momento se dice “somos muchos los actores y se incluyen: los padres, maestros, intelectuales, las universidades, las ONG, los comunicadores, los líderes empresariales, los líderes religiosos, los administradores públicos , los gobiernos de los tres niveles.”
B. Parece ser una propuesta de Programa paralelo, una política de estado.
C. El diagnóstico que presenta es devastador, pero débil en argumentos y carece de autocrítica por parte de los maestros.
D. La relación entre retos, necesidades, propuestas y sub-comisiones, no siempre son claras.
E. La competitividad aparece como eje del Proyecto de Nación y de la Reforma Educativa
F. No se hace mención a la educación laica y gratuita ni a la multiculturalidad.
G. Propone una Norma Mexicana de Calidad (NOM) que deja fuera y descalifica los instrumentos vigentes de evaluación.
H. El sistema de aprendizaje está enfocado desde la competitividad internacional y por eso el énfasis en los la tecnología, los medios digitales y la comunicación.
I. No lleva la democracia al nivel de vida cotidiana.
J. Se propone un sistema de 15 años que reagrupe los grados, semejante al sistema internacional, sin embargo, éste último sólo toma un año de preescolar, mientras que el del SNTE incluye tres años. O sea que los 15 años en realidad son trece si comparamos con el internacional.
K. Confusión en términos de actitudes, capacidades, habilidades.
L. Calidad en términos de logros y matizados por la disponiblidad de recursos.
M. La formación de maestros no toma en cuenta aspectos emocionales, desarrollo personal. Se comenta que el Programa de Actualización docente que estaba vigente en el tiempo de Zedillo, era más flexible, los maestros decidían qué cursos y cuándo.
N. Cuando se habla de evaluación no se menciona la evaluación de la calidad. Los indicadores de eficiencia terminal no son suficientes.
O. Concepto de pobreza educativa no definido y la propuesta de Modelo General de Apoyo integral para los niños y jóvenes en pobreza educativa, es muy cuestionable.
Temas que surgen para la discusión en el Seminario
Este documento presenta 10 retos:
1. El proyecto educativo y su vinculación al proyecto nacional
2. Actualización del sistema educativo y la calidad de la educación
3. El sistema de aprendizaje
4. La formación y desarrollo profesional docente
5. La evaluación educativa
6. Equidad educativa, federalismo y descentralización de acciones
7. La seguridad integral de la escuela
8. La participación social en la educación
9. La vinculación entre mercado, economía y educación como un sistema integral
10. El financiamiento de la educación
Propuestas para superarlos:
1. Una Comisión Nacional de Coordinación y Concertación para la Mejora Educativa Permanente, encargada de diseñar en doce meses El Nuevo Modelo. Comisión integrada por (SEP; SNTE; CONAGO y ANUIES).
2. Escuelas de tiempo completo en comunidades marginadas.
3. Un Estado de bienestar educativo ¿?
4. Transformar la estructura del sistema de calificaciones de los niveles educativos, en una de formación obligatoria de 15 años.
5. Una Norma oficial mexicana NOM de calidad educativa que defina los parámetros de la calidad en la educación
6. Programa de lectura para niños en preescolar
7. Escuelas abiertas en la que los alumnos estudien a su ritmo
8. Modelo de Avance Escolar. Educación Básica (ocho grados) de los tres a los diez años, Educación Media (cuatro grados)11 a 14 años, Educación Técnica (dos grados) 15 y 16 o en su caso Educación Superior (cinco grados) 15 a 19 años.
9. Una Red Intersectorial para un Programa Nacional de Rediseño del Modelo Educativo.
10. Acceso a la tecnología de la comunicación para todos
11. Un idioma obligatorio además del español al concluir la secundaria.
12. Generar un siguiente nivel de competencias en la Carrera magisterial y crear (junto con las autoridades educativas) un Programa de Certificación de Competencias Magisteriales para el Nuevo modelo educativo. Un Fondo constituido con el 1.5 % del PIB
13. Un sistema de evaluación que no sólo mida sino que oriente, sin preferencias temáticas ni estadísticas. Que mida costo-eficiencia y costo-efectividad. Que analice el rol del directivo, del maestro, del padre de familia, de la comunidad y del alumno. Un sistema de indicadores de evaluación de impacto del proceso educativo.
14. Implementar una estrategia transversal de políticas sociales (desarrollo social, educación, y salud.
15. Escuelas de tiempo completo como segundo hogar, para los niños que menos tienen. Internados para niños de 3 a 10 años en situación de pobreza educativa.
16. Un Programa Permanente de Padres Vigilantes obligatorio desde básico hasta superior.
17. Transformar la institucionalidad que actualmente norma la creación de los Consejos escolares,
18. Corresponsabilidad exigible. Calificación a padres de familia, maestros, directivo, funcionarios, empresarios, y la comunidad en el desempeño de su rol.
19. Cambios a la legislación de participación social que permita no sólo el acceso sino la obligatoriedad de la participación y la transparencia en el ejercicio de los recursos.
Comentarios y observaciones generales
A. No es claro a nombre de quién se hacen esas recomendaciones: El SNTE con los padres de familia, cuáles padres de familia, se habla de la Federación de Padres de Familia pero ésta como tal no existe, la oficial es la Federación Nacional de Asociaciones de Padres de Familia. Son los maestros, todos? En algún momento se dice “somos muchos los actores y se incluyen: los padres, maestros, intelectuales, las universidades, las ONG, los comunicadores, los líderes empresariales, los líderes religiosos, los administradores públicos , los gobiernos de los tres niveles.”
B. Parece ser una propuesta de Programa paralelo, una política de estado.
C. El diagnóstico que presenta es devastador, pero débil en argumentos y carece de autocrítica por parte de los maestros.
D. La relación entre retos, necesidades, propuestas y sub-comisiones, no siempre son claras.
E. La competitividad aparece como eje del Proyecto de Nación y de la Reforma Educativa
F. No se hace mención a la educación laica y gratuita ni a la multiculturalidad.
G. Propone una Norma Mexicana de Calidad (NOM) que deja fuera y descalifica los instrumentos vigentes de evaluación.
H. El sistema de aprendizaje está enfocado desde la competitividad internacional y por eso el énfasis en los la tecnología, los medios digitales y la comunicación.
I. No lleva la democracia al nivel de vida cotidiana.
J. Se propone un sistema de 15 años que reagrupe los grados, semejante al sistema internacional, sin embargo, éste último sólo toma un año de preescolar, mientras que el del SNTE incluye tres años. O sea que los 15 años en realidad son trece si comparamos con el internacional.
K. Confusión en términos de actitudes, capacidades, habilidades.
L. Calidad en términos de logros y matizados por la disponiblidad de recursos.
M. La formación de maestros no toma en cuenta aspectos emocionales, desarrollo personal. Se comenta que el Programa de Actualización docente que estaba vigente en el tiempo de Zedillo, era más flexible, los maestros decidían qué cursos y cuándo.
N. Cuando se habla de evaluación no se menciona la evaluación de la calidad. Los indicadores de eficiencia terminal no son suficientes.
O. Concepto de pobreza educativa no definido y la propuesta de Modelo General de Apoyo integral para los niños y jóvenes en pobreza educativa, es muy cuestionable.
Temas que surgen para la discusión en el Seminario
- ¿Existe un proyecto de Nación o lo que hay son Planes Sexenales y Programas? ¿Debería la sociedad civil participar de manera más activa en la definición de un Proyecto de Nación y en el diseño de las políticas educativas? La Consulta es un mecanismo de participación pero no es suficiente, además de que no le damos seguimiento.
- La sociedad civil debe definir si toma al SNTE como interlocutor o debe consideralo como organización gremial y una fuerza de poder.
- ¿El cambio se puede generar desde el interior del SNTE o tiene que presionarse desde fuera?
- ¿Cómo puede el Gobierno asegurar que está brindando educación de calidad? ¿La sociedad debería construir criterios e indicadores para valorar la calidad de la educación? ¿Cuáles son los elementos de evaluación que la sociedad debe proponer?
viernes, 25 de mayo de 2007
¿Blog recurso pedagógico para la educación?
En la sesión pasada se discutió sobre la posible continuidad de la modernidad o la existencia de una transición a la posmodernidad. Quedó claro que puede ser necesario buscar un nombre al periódo actual de auge del manejo de la información mediada por computadora, el uso de internet y el desarrollo de la biotecnología.
El auge del manejo de la información mediada por computadora y el uso de internet ha generado una serie de discusiones en dos ámbitos que son importantes para nuestro grupo: a) en la educación y b) en la democracia. En particular, nuestra discusión se centró en la utilización de las bitácoras, en castellano, o blogs, en inglés.
Para ampliar la discusión pordemos observar que dentro del ámbito educativo se ha examinado el uso de las bitácoras (blogs) como una herramienta didáctica, o como un desafío para los profesores, como una nueva forma de alfabetización digital.
El auge del manejo de la información mediada por computadora y el uso de internet ha generado una serie de discusiones en dos ámbitos que son importantes para nuestro grupo: a) en la educación y b) en la democracia. En particular, nuestra discusión se centró en la utilización de las bitácoras, en castellano, o blogs, en inglés.
Para ampliar la discusión pordemos observar que dentro del ámbito educativo se ha examinado el uso de las bitácoras (blogs) como una herramienta didáctica, o como un desafío para los profesores, como una nueva forma de alfabetización digital.
Próximas reuniones
En la última reunión acordamos que las siguientes reuniones seran:
30 de mayo
4 de julio
18 de julio
1o de agosto
Todas las reuniones se llevarán a cabo de las 17.30 a las 19.30 hrs en nuestro lugar acostumbrado.
Durante junio hemos decidido no tener reuniones ya que parte del grupo estará en trabajao de campo de 3 a 4 semanas
PD Bienvenido Neil Coffey a la bitácora
30 de mayo
4 de julio
18 de julio
1o de agosto
Todas las reuniones se llevarán a cabo de las 17.30 a las 19.30 hrs en nuestro lugar acostumbrado.
Durante junio hemos decidido no tener reuniones ya que parte del grupo estará en trabajao de campo de 3 a 4 semanas
PD Bienvenido Neil Coffey a la bitácora
sábado, 19 de mayo de 2007
Bienvenida a nuevos participantes!
Hola!
Doy la bienvenida a Laura y Elsa! Esperamos sus contribuciones a este pequeño espacio dedicado a la reflexión sobre la educación y la democracia.
Saludos.
Doy la bienvenida a Laura y Elsa! Esperamos sus contribuciones a este pequeño espacio dedicado a la reflexión sobre la educación y la democracia.
Saludos.
miércoles, 16 de mayo de 2007
Hipermedios, modernidad y posmodernidad
Otra forma de describir las divergencias entre la modernidad y la posmodernidad es observando el desarrollo de las herramientas de comunicación y distribución de conocimiento. Se ha vinculado la modernidad con el desarrollo de la imprenta como un mecanismo que permitió una nueva forma de distribución masiva de las ideas: el libro impreso. El libro, previo a la invención de la imprenta, era resultado de un trabajo artesanal que requería de meses para producir un solo tomo. La imprenta transformó los canales de distribución, generación y discusión de las ideas.
Marshall McLuhan, autor conocido por acuñar el término "aldea global", relaciona el pensamiento cartesiano, lineal, analítico y positivo, con la forma de escribir y leer los libros impresos. Marshall McLuhan es contemporáneo con otros pensadores, muchos de ellos de herencia francesa, vinculados a la emergencia del posmodernismo; Jacques Derrida, Jacques Lacan, Claude Lévi-Strauss. Todos ellos centran sus análisis en el uso del lenguaje, la forma de produccción de textos, su relación con el pensamiento y la racionalidad. La ruptura del pensamiento racional se puede apreciar en el cambio radical de Ludwing Wittgenstein, que perteneció al Círculo de Viena defensor del racionalismo a ultranza, a explorar el carácter lúdico del lenguaje acuñando el término de "juegos de lenguaje".
El avance tecnológico especialmente en la computación, bien vislumbrado por McLuhan, se correlaciona con la ruptura de la racionalidad platónica y cartesiana, defendida por el pensamiento moderno. Y se busca de manera específica un modelo de producción de ideas más "isomórfica" al proceso natural del cerebro humano, más vaga, conexionista, basado en el significado, contextual. Los avances en el desarrollo del software y de internet, permitieron la creación de lo que se conoce como hipertexto, que según Alejandro Pisticelli (2005), da nombre a una idea, es decir, a un sistema que pudiera resolver dos problemáticas: un sistema automático de organización de la información, por un lado, y un afán enciclopédico e integrador de todas las redes de conocimientos, por el otro.
Según Pajares Tosca (2003) el hipertexto puede caracterizarse como una estructura de base informática que hace posible, a través de enlaces, la conexión electrónica de unidades textuales (dentro de un mismo documento o con otros) y que requiere de la manipulación del lector. Básicamente la estructura superficial de internet es hipertexto. Como toda tecnología, la creación de hipertexto en un inicio sólo pertenecía a los ingenieros, con la masificación de internet y el desarrollo del software, la creación de hipertextos se encuentra en manos de los millones de usuarios de internet. Una de las más recientes aplicaciones son los denominados weblogs, blogs o bítácoras.
Un blog, en esencia, es un portal web más o menos interactivo que publica breves reseñas comentadas, y que es actualizado de forma frecuente. A diferencia de los sitios web o portales que pueden ser impredecibles con referencia al contenido y a al estructura, los blogs tienden a tener elementos muy distintivos, ya que contienen mensajes, permiten comentarios de los lectores, están indexados, se presentan las publicaciones más recientes, etc. El portal de blogs más conocido es Blogger.
Ejemplos de algunas bitácoras:
Los temas de publicación son infinitos; ya que dependen de la cantidad de creadores que existan en la internet. Lo más poderoso de las bitácoras es su capacidad de establecer redes sociales de manera virtual.
Bibliografía basada en átomos:
Piscitelli, Alejandro (2005): Internet, la imprenta del Siglo XXI. Barcelona: Gedisa.
Pajares Tosca, Susana (2004): Literatura digital. El paradigma hipertextual. España: Universidad de Extremadura.
Marshall McLuhan, autor conocido por acuñar el término "aldea global", relaciona el pensamiento cartesiano, lineal, analítico y positivo, con la forma de escribir y leer los libros impresos. Marshall McLuhan es contemporáneo con otros pensadores, muchos de ellos de herencia francesa, vinculados a la emergencia del posmodernismo; Jacques Derrida, Jacques Lacan, Claude Lévi-Strauss. Todos ellos centran sus análisis en el uso del lenguaje, la forma de produccción de textos, su relación con el pensamiento y la racionalidad. La ruptura del pensamiento racional se puede apreciar en el cambio radical de Ludwing Wittgenstein, que perteneció al Círculo de Viena defensor del racionalismo a ultranza, a explorar el carácter lúdico del lenguaje acuñando el término de "juegos de lenguaje".
El avance tecnológico especialmente en la computación, bien vislumbrado por McLuhan, se correlaciona con la ruptura de la racionalidad platónica y cartesiana, defendida por el pensamiento moderno. Y se busca de manera específica un modelo de producción de ideas más "isomórfica" al proceso natural del cerebro humano, más vaga, conexionista, basado en el significado, contextual. Los avances en el desarrollo del software y de internet, permitieron la creación de lo que se conoce como hipertexto, que según Alejandro Pisticelli (2005), da nombre a una idea, es decir, a un sistema que pudiera resolver dos problemáticas: un sistema automático de organización de la información, por un lado, y un afán enciclopédico e integrador de todas las redes de conocimientos, por el otro.
Según Pajares Tosca (2003) el hipertexto puede caracterizarse como una estructura de base informática que hace posible, a través de enlaces, la conexión electrónica de unidades textuales (dentro de un mismo documento o con otros) y que requiere de la manipulación del lector. Básicamente la estructura superficial de internet es hipertexto. Como toda tecnología, la creación de hipertexto en un inicio sólo pertenecía a los ingenieros, con la masificación de internet y el desarrollo del software, la creación de hipertextos se encuentra en manos de los millones de usuarios de internet. Una de las más recientes aplicaciones son los denominados weblogs, blogs o bítácoras.
Un blog, en esencia, es un portal web más o menos interactivo que publica breves reseñas comentadas, y que es actualizado de forma frecuente. A diferencia de los sitios web o portales que pueden ser impredecibles con referencia al contenido y a al estructura, los blogs tienden a tener elementos muy distintivos, ya que contienen mensajes, permiten comentarios de los lectores, están indexados, se presentan las publicaciones más recientes, etc. El portal de blogs más conocido es Blogger.
Ejemplos de algunas bitácoras:
Los temas de publicación son infinitos; ya que dependen de la cantidad de creadores que existan en la internet. Lo más poderoso de las bitácoras es su capacidad de establecer redes sociales de manera virtual.
Bibliografía basada en átomos:
Piscitelli, Alejandro (2005): Internet, la imprenta del Siglo XXI. Barcelona: Gedisa.
Pajares Tosca, Susana (2004): Literatura digital. El paradigma hipertextual. España: Universidad de Extremadura.
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